Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών στη σχολική τάξη και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωσή τους
των Γ. Μπαραλού και Χ. Φωτοπούλου*
Εισαγωγή
Το σχολικό περιβάλλον αποτελείται από το φυσικό περιβάλλον και από το ψυχοκοινωνικό πλαίσιο, το οποίο διαμορφώνεται από τις σχέσεις που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι οι σχέσεις που αναπτύσσει ένα άτομο με τους «άλλους» (Βίθυνος και συν., 1999) και στην περίπτωση εκπαιδευτικού-μαθητών είναι ουσιώδεις και για τους δύο. Οι μαθητές χρειάζονται ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα που να ευνοεί την μάθηση, ενώ ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να εργάζεται και να δημιουργεί σε μια φιλική και ευχάριστη ατμόσφαιρα.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων είναι σημαντικός, διότι αυτές εξαρτώνται σε αρκετά μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ελέγχου που επιθυμεί να ασκεί στους μαθητές του. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί προτιμούν ένα αυστηρό και πειθαρχημένο περιβάλλον, ενώ άλλοι ένα ευχάριστο και ασφαλές περιβάλλον για τους μαθητές στο οποίο μπορούν άνετα να εργαστούν και να διακινδυνεύσουν λάθη.
Στις επιλογές αυτές παίζουν ρόλο πολλοί παράγοντες, όπως το φύλο, οι εμπειρίες και οι γνώσεις.
Έρευνες στον διεθνή και ελληνικό χώρο (Gold, 1999; Μπρούζος, 1993) έδειξαν ότι οι μαθητές δεν είναι ικανοποιημένοι από τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς. Θεωρούν ότι είναι αυστηροί, άδικοι, αδιάλλακτοι και αδιάφοροι για τους μαθητές. Έρευνα των Στογιαννίδου και Σπυριδωνίδη (2002) αποτύπωσε δυσαρέσκεια των μαθητών για τη σχέση τους με τους καθηγητές. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική εικόνα για τις σχέσεις τους με τους μαθητές (Brekelmans, 1989).
Η επικοινωνία είναι μια αμφίδρομη διαδικασία στην οποία λαμβάνει μέρος και ο μαθητής. Σύμφωνα με τον Dillon (1994) σημαντικά στοιχεία της επικοινωνίας εκ- παιδευτικών και μαθητών είναι ο αμοιβαίος σεβασμός, η ενσυναίσθηση και η αμοιβαία συμπάθεια.
Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή είναι αναπόφευκτη, αφού οποιαδήποτε συμπεριφορά τους μεταδίδει ένα μήνυμα (Γκότοβος, 1997). Το ζητούμενο είναι η αποτελεσματικότητα αυτής της επικοινωνίας, δηλαδή κατά πόσο αποκωδικοποιούνται σωστά τα μηνύματα του πομπού από τον δέκτη, η οποία επηρεάζει θετικά το μαθησιακό κλίμα καθώς δημιουργεί ένα επικοινωνιακό πλαίσιο που επιτρέπει το πλησίασμα εκπαιδευτικού και μαθητών αλλά και την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών.
Χαρακτηριστικά των θετικών διαπροσωπικών σχέσεων είναι ο αμοιβαίος σεβασμός, η αμοιβαία εμπιστοσύνη, το αμοιβαίο ενδιαφέρον, η ενσυναίσθηση, η έμφαση στις θετικές ενέργειες παρά στα λάθη, η αποδοχή των αδυναμιών και η υποστήριξη για την απαλοιφή τους, η συνεργασία, η ανταλλαγή ιδεών και η αμοιβαία έκφραση συναισθημάτων (Dinkmeyer & Mc Kay, 1980). Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών αποτελούν επίσης μία σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης. Σύμφωνα με τον Moos (1979), το κλίμα της τάξης περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις: τις Διαπροσωπικές σχέσεις, την Προσωπική ανάπτυξη και το Σύστημα δια- τήρησης και αλλαγής. Οι Creemers και Reezigt (2003) διακρίνουν τις ακόλουθες τέσσερις διαστάσεις του κλίματος της τάξης:
- Φυσικό περιβάλλον της τάξης (π.χ. μέγεθος, θέση μέσα στο σχολείο),
- Κοινωνικό σύστημα (σχέσεις και αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών),
- Τακτοποιημένο περιβάλλον τάξης (διευθέτηση του χώρου, άνεση),
- Προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών τους (θετικές προσδοκίες, αίσθημα αυτό-αποτελεσματικότητας, επαγγελματική στάση).
Από τις παραπάνω διαστάσεις του Moos (1979) και των Creemers & Reezigt (2003), στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών. Η διάσταση αυτή αντιπροσωπεύει τη φύση των διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην τάξη και ιδιαίτερα την υποστήριξη που ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές, την εμπλοκή των μαθητών (involvement) στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ένταξή τους (affiliation) στο κοινωνικό σύστημα της τάξης. Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα στους μαθητές για ακαδημαϊκή επιτυχία, γιατί διαμορφώνουν υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον (Jacobson, 2000). Στην εργασία αυτή εξετάζονται οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών σε σχέση με την επικοινωνία, τη διδακτική διαδικασία, την αυτοεκτίμηση και το κλίμα της τάξης, καθώς και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διαμόρφωσή τους.
Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία
Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών αποτελεί βασικό γνώρισμα της αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης. Πρόκειται για τη διαδικασία μεταβίβασης και αμοιβαίας ανταλλαγής μηνυμάτων μεταξύ ατόμων και σύμφωνα με τον Σταμάτη: «Η επικοινωνία αποτελεί ανατροφοδοτούμενη διαδικασία αμοιβαίας μετάδοσης πληροφοριών και συναισθηματικών μηνυμάτων από ένα άτομο προς ένα άλλο, άμεσα ή με τη διαμεσολάβηση ενός μέσου επικοινωνίας, με συγκεκριμένη πρόθεση και σκοπό ως προϋποθέσεις παραγωγής συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος». Η μονόπλευρη επικοινωνία μέσα στην τάξη, όπου ο δάσκαλος (πομπός) στέλνει το μήνυμα και ο μαθητής (δέκτης) μπορεί ή όχι να το συλλάβει και να το κατανοήσει, δε θεωρείται γνήσια επικοινωνία, γιατί δε χαρακτηρίζεται από αμοιβαιότητα.
Η επικοινωνία μπορεί να είναι λεκτική (επιτυγχάνεται με τον γραπτό ή προφορικό λόγο) και μη λεκτική (επιτυγχάνεται με τα μη γλωσσικά σύμβολα: κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, στάση του σώματος κ.ά.). Βασικά στοιχεία της λεκτικής επικοινωνίας είναι ο πομπός, το μήνυμα και ο δέκτης, και βασικές προϋποθέσεις πραγματοποίησής της είναι το κοινό γλωσσικό σύστημα, οι υγιείς σωματικές και ψυχικές λειτουργίες, η σαφής έκφραση και η ακριβής πρόσληψη (Τσιπλητάρης, 2004). Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να αναπτύξει θετικό επικοινωνιακό κλίμα, πρέπει να αναπτύξει δεξιότητες αποστολής και λήψης μηνυμάτων. Τα μηνύματα που αποστέλλει πρέπει να είναι σαφή, να αναφέρονται στο παρόν και να ανατροφοδοτούν κάθε μορφή συμπεριφοράς των μαθητών, θετική ή αρνητική.
Όσον αφορά τις δεξιότητες λήψης μηνυμάτων από τους μαθητές, πρέπει να αναπτύξει τις δεξιότητες της προσεκτικής ακρόασης και της συναισθηματικής κατανόησης (empathy). Η προσεκτική ακρόαση θα του επιτρέψει να έχει ολοκληρωμένη εικόνα της άποψης του μαθητή, ενώ η συναισθηματική κατανόηση θα του επιτρέψει να κατανοήσει αυτήν την άποψη και να δει τα πράγματα από την οπτική γωνία του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2006).
Επίσης, σημαντική θεωρείται και η ανάπτυξη δεξιοτήτων μη λεκτικής επικοινωνίας, καθώς οι μορφές της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού λειτουργούν ως ενισχυτές των μαθητών του. Γενικότερα, μορφές μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού αποτελούν η γενική εμφάνιση, οι εκφράσεις του προσώπου, η οπτική επαφή, οι κινήσεις των χεριών (χειρονομίες), οι κινήσεις και στάση του σώματος, η συμπεριφορά στον χώρο, η σωματική επαφή και τα παραγλωσσικά φαινόμενα. Ενδεικτικά, θα αναφερθούμε στις εκφράσεις του προσώπου και την οπτική επαφή, προκειμένου να αναδειχθεί η σημασία της χρήσης μη γλωσσικών συμβόλων στην επικοινωνία.
Οι εκφράσεις του προσώπου τροφοδοτούν την επικοινωνία και για τον λόγο αυτό πρέπει να ελέγχονται, όσο το δυνατόν, από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να περιορίζονται εκείνες που δυσχεραίνουν την επικοινωνία και να αξιοποιούνται εκείνες που την προάγουν. Για παράδειγμα, κάποιοι μορφασμοί, όταν επαναλαμβάνονται με μεγάλη συχνότητα, φανερώνουν ανασφάλεια και έλλειψη αυτοελέγχου, ενώ αποσπούν την προσοχή, ιδιαίτερα όταν γίνονται σε ακατάλληλες στιγμές (Βρεττός, 1994). Από την άλλη πλευρά το χαμόγελο είναι ένας από τους σημαντικότερους μη λεκτικούς κοινωνικούς ενισχυτές και συντελεί στη δημιουργία σχέσεων όπου κυριαρχούν θετικά συναισθήματα (Τριμπόνια, 1998).
Η οπτική επαφή αποτελεί σημαντικό παράγοντα επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητών. Δηλώνει ενδιαφέρον και προσοχή προς τους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους ανταποκρίνονται θετικά. Το βλέμμα του εκπαιδευτικού μπορεί να συνεισφέρει στην επίλυση συγκρούσεων, να ενθαρρύνει τους μαθητές, να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους, αλλά και να τους αποθαρρύνει ή να δημιουργήσει συνθήκες σύγκρουσης. Για παράδειγμα, μια συνηθισμένη πρακτική επιβολής πειθαρχίας από τον εκπαιδευτικό είναι το σταθερό και επίμονο βλέμμα. Γενικά, το επίμονο βλέμμα του εκπαιδευτικού με την παρατεταμένη διάρκεια παρουσιάζει αρνητική ισχύ, αφού εκλαμβάνεται ως ενδιαφέρον για το άτομο κυρίως και όχι για το θέμα (Κοσμόπουλος, 1990). Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, θα πρέπει να διατηρεί οπτική επαφή με τους μαθητές προκειμένου να τους εκπέμπει μηνύματα αποδοχής, ενθάρρυνσης και φιλικότητας, αλλά ταυτόχρονα θα πρέπει να ελέγχει το βλέμμα του (είδος, ένταση και διάρκεια) για να αποφύγει τυχόν συγκρούσεις ή διαταραχές της επικοινωνίας με τους μαθητές.
Γενικότερα, για να είναι θετική η μη λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να διακρίνει αφενός ποιες μορφές συμπεριφοράς του ευνοούν ή εμποδίζουν το κλίμα συνεργασίας και καλλιέργειας εμπιστοσύνης, και αφετέρου ποια είναι τα αποτελέσματα διαφόρων τύπων ενισχυτών σε διαφορετικούς μαθητές (Βρεττός, 1995). Παράλληλα, πρέπει να έχει πάντα υπόψη του πως και τη μη λεκτική συμπεριφορά του ο μαθητής την εκλαμβάνει ως «επικοινωνιακή συμπεριφορά» (Κοντάκος, & Πολεμικός, 2000), δηλαδή όχι μόνο την αντιλαμβάνεται αλλά και την ερμηνεύει προκειμένου να πάρει και ο ίδιος το ρόλο του πομπού και να συνεχιστεί έτσι η επικοινωνιακή διαδικασία.
Διαπροσωπικές σχέσεις και κλίμα της τάξης
Το κλίμα της τάξης (classroom climate) ορίζεται ως η ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που δημιουργείται σε μία τάξη στο πλαίσιο των σχέσεων αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών (Borich, 1999).
Επίσης, αναφέρεται ως μαθησιακό περιβάλλον ή περιγράφεται με όρους όπως ατμόσφαιρα, περιβάλλον και κοινωνικό περιβάλλον. Το κλίμα της τάξης περιλαμβάνει τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και τις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές. Αφορά τη δυναμική που αναπτύσσεται μέσα στο περιβάλλον της τάξης και περιλαμβάνει τα συναισθήματα και τις εμπειρίες των μαθητών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά αυτού του περίγυρου. Οι κρίσεις για τη φύση του κλίματος της τάξης βασίζονται στις κοινές αντιλήψεις των μαθητών για τις εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και φυσικές πλευρές αυτού του περιβάλλοντος (Dunn & Harris, 1998).
Σύμφωνα με τον Moos (1979), οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών αποτελούν μία σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης και με δεδομένη τη σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και καθηγητών, στη συνέχεια αναφερόμαστε στη συμβολή τους σε βασικές διαστάσεις της σχολικής αποτελεσματικότητας και στον ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωσή τους.
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, μία σειρά από εργασίες στόχευαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν το περιβάλλον της τάξης (Fraser and Deer, 1983; Fraser et al., 1982; Fraser and O’ Brien, 1985). Οι εργασίες αυτές δείχνουν πώς η ανατροφοδότηση των αντιλήψεων εκπαιδευτικών και μαθητών για το μαθησιακό κλίμα εφοδιάζει με ξεκάθαρη και απλή γνώση των χαρακτηριστικών της τάξης και βοηθά στη βελτιστοποίησή του. Άλλες εργασίες στόχευαν στη γνώση της σχέσης μεταξύ του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης και την αποτελεσματική μάθηση και τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών (Haertel et al.,1981; Fraser et al., 1987). Σύμφωνα με τους Fraser και Fisher (1983), η επίδοση των μαθητών και οι στάσεις τους δείχνουν να βελτιώνονται, όταν το πραγματικό περιβάλλον της τάξης συμπίπτει με αυτό που οι μαθητές προτιμούν.
Στη συνέχεια, η έρευνα ακολούθησε ψυχολογική κατεύθυνση για τη μελέτη του περιβάλλοντος της τάξης και ασχολήθηκε με την ανάπτυξη εργαλείων για τη μέτρηση των απόψεων των μαθητών για το κλίμα της τάξης (Fraser,1991). Τα ευρήματα των μελετών που συνέδεσαν τις απόψεις των μαθητών για το κλίμα της τάξης με τα γνωστικά και συναισθηματικά τους αποτελέσματα δείχνουν ότι η σχέση είναι θετική.
Παράγοντες του κλίματος, όπως η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές και τα αποτελέσματά της, μελετήθηκαν είτε ως μεμονωμένες κατασκευές (Johnson and Johnson, 1993) είτε σε συνάρτηση με την αποτελεσματική διδασκαλία, δηλαδή τη διδασκαλία που προσανατολίζεται σε υψηλά γνωστικά αποτελέσματα, καθώς και με τις μεθόδους για την αλληλεπίδραση στην τάξη, δηλαδή τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές που στοχεύει στο να αισθάνονται καλά (well being). Άλλες έρευνες εξέτασαν τις απόψεις των μαθητών για τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς και για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολείο (belongingness/connectedness).
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, όταν οι μαθητές χαρακτηρίζουν τους εκπαιδευτικούς ζεστούς απέναντί τους και διατεθειμένους να τους υποστηρίξουν, τότε παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για τις σχολικές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων και των ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων (Booker, 2004).
Οι Furrer και Skinner (2003) ερευνώντας τις απόψεις των μαθητών για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολικό περιβάλλον, βρήκαν ότι οι μαθητές που αισθάνονται συνδεδεμένοι με τους άλλους στο σχολικό περιβάλλον έχουν αυτοπεποίθηση όσον αφορά την επιτυχία τους στο σχολείο και περισσότερες πιθανότητες να έχουν μακρόχρονα καλή επίδοση. Επίσης, οι McNeely et al. (2002) και Whitlock (2006) βρήκαν ότι η σύνδεση των μαθητών με το σχολείο (connectedness) επιδρά θετικά στα μαθησιακά τους αποτελέσματα.
Τέλος, η έρευνα, όσον αφορά αποκλειστικά στις δια- προσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, συμπεραίνει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις και την επιτυχία των μαθητών. Οι θετικές σχέσεις και η υποστήριξη από την πλευρά των εκπαιδευτικών ασκούν ισχυρές και διαρκείς επιδράσεις στη ζωή των μαθητών (Cassidy & Shaver, 1999) και τους δημιουργούν αίσθηση ασφάλειας σχετικά με τη ζωή τους στο σχολείο (Pianta 1999), ενώ σύμφωνα με τους Birch and Ladd (1997) οι μαθητές που διατηρούν θετικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, έχουν μεγαλύτερη επίδοση συγκριτικά με εκείνους που έρχονται σε σύγκρουση με τους εκπαιδευτικούς.
Διαπροσωπικές σχέσεις και αυτοεκτίμηση
Η αυτοεκτίμηση (self-esteem) αφορά στον συναισθηματικό τομέα και αναφέρεται στη σφαιρική άποψη που έχει κάποιος για την αξία του ως ατόμου (Μακρή Μπότσαρη, 2001). Η θετική αυτοεκτίμηση συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεικόνας, στην κατανόηση των προσωπικών αναγκών και βοηθάει το άτομο να αντιμετωπίζει θετικά τον εαυτό του και τους άλλους, να δέχεται νέες προκλήσεις, να χειρίζεται με ψυχραιμία τις αποτυχίες του, να γνωρίζει τις αδυναμίες του και να προσπαθεί να τις βελτιώσει.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι συμπαραστάτης του μαθητή στην απόκτηση θετικής αυτοεκτίμησης και μέσα από ένα υποστηρικτικό επικοινωνιακό πλαίσιο να ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών του. Σύμφωνα με τον Μπρούζο (2004), αυτό επιτυγχάνεται όταν η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στους μαθητές είναι προσωποκεντρική και έχει τα εξής στοιχεία:
- ενσυναίσθηση, δηλαδή διείσδυση στον εσωτερικό κόσμο του μαθητή για να κατανοήσει τα συναισθήματα, τα βιώματα και τα προβλήματά του,
- την αποδοχή άνευ όρων, δηλαδή αποδοχή των σκέψεων, των αντιλήψεων και των στάσεων του μαθητή χωρίς κρίσεις, επαίνους ή νουθεσίες, με αποτέλεσμα να αισθάνεται αναγνώριση και αποδοχή από τους άλλους, και
- γνησιότητα, δηλαδή ειλικρινή στάση και συναισθήματα.
Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι οι μαθητές που αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευτικούς με σεβασμό, αποδοχή, ενσυναίσθηση και γνησιότητα παρουσιάζουν προσωπική ικανοποίηση, εμπιστοσύνη, ευνοϊκότερη κοινωνική συμπεριφορά, υψηλότερες γνωστικές επιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο διανοητικών διεργασιών ( Wittern & Tausch 1983, Tausch & Tausch 1991).
Διαπροσωπικές σχέσεις και διδασκαλία
Τα σύγχρονα διδακτικά και μαθησιακά μοντέλα στηρίζονται στο πλαίσιο κατασκευής της γνώσης σύμφωνα με το οποίο «η μάθηση δεν είναι μια παθητική αποδοχή έτοιμης γνώσης αλλά μια διαδικασία κατασκευής στην οποία οι ίδιοι οι μαθητές πρέπει να είναι οι βασικοί πρωταγωνιστές» (Clasersfeld, 1985). Οι κατασκευαστικές διδακτικές θεωρίες κινούνται στο πλαίσιο των ψυχογνωστικών θεωριών δόμησης της γνώσης. Ανατρέπουν το μοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας και φέρνουν στο προσκήνιο τις αρχές της ενεργητικής μάθησης. Επιδιώκουν την αντικατάσταση κάθε κλειστής και στατικής μάθησης, από μία ανοιχτή και δυναμική γνώση (Bachelard, 1977).
Ο ρόλος της επικοινωνίας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης θεωρείται καθοριστικής σημασίας για τη μάθηση. Οι μαθητές παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να παρουσιάσει τη νέα γνώση μέσα από την επίλυση προβλημάτων. Η κατανόηση δεν εδραιώνεται μέσα από την επαναλαμβανόμενη εξάσκηση, αλλά μέσα από την παραπέρα επεξεργασία και κριτική των ιδεών που εκ- φράζουν οι μαθητές.
Στο πνεύμα αυτό είναι και τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου πάνω στα οποία γράφτηκαν και τα νέα βιβλία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αν θέλουμε λοιπόν να είμαστε αποτελεσματικοί και να διδάσκουμε σύμφωνα με τα νέα μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας, πρέπει να υιοθετήσουμε ένα μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο οι μαθητές θα αισθάνονται «ασφαλείς» να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους και αυτό δεν μπορεί παρά να προκύψει μέσα από την ανάπτυξη και διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων των εκπαιδευτικών με τους μαθητές.
Σύμφωνα με τους Edwards & Mercer (1987), η μάθηση είναι κυρίως συνεργασία που λειτουργεί στη διαδικασία δραστηριοτήτων και ανταλλαγής απόψεων. Οι Dunne & Bennet (1990) υποστηρίζουν ότι η ακαδημαϊκή μάθηση και οι διαπροσωπικές σχέσεις ενισχύονται ουσιαστικά μέσα από την ομαδοκεντρική διδασκαλία, η οποία λειτουργεί σε μία συνεργατική δομή της τάξης.
Ο όρος «ομαδοκεντρική» διδασκαλία σημαίνει τη σκόπιμη οργάνωση των μαθητών μίας τάξης σε ομάδες σχολικής εργασίας για την πραγματοποίηση καθορισμένων παιδαγωγικών σκοπών και διδακτικών στόχων. Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός οικοδομεί τη διδασκαλία του με βάση την οργανωμένη μαθητική ομάδα, τα μέλη της οποίας συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν προκειμένου να διεκπεραιώσουν τις μαθησιακές δραστηριότητες.
Στο πλαίσιο της παραπάνω θεώρησης της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον ρόλο του καθοδηγητή και του εμψυχωτή (Πασιαρδή, 2001). Προκειμένου να ανταποκριθεί στον ρόλο αυτό πρέπει να γνωρίζει τον κάθε μαθητή, δηλαδή να γνωρίζει τις ανάγκες και τις ικανότητές του, να προγραμματίζει τη μάθηση, να οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον, να οργανώνει τις ομάδες, να παρακολουθεί τη μάθηση, να καθοδηγεί, να ενισχύει και να ανατροφοδοτεί και να αξιολογεί και να αυτοαξιολογείται (Χαραλάμπους, 2000).
Η φιλική διάθεση, η εκτίμηση, οι υψηλές προσδοκίες, η κατανόηση, η υποστήριξη, η ενθάρρυνση και η αποδοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού συντελούν στην διαμόρφωση καλών διαπροσωπικών σχέσεων με τους μαθητές.
Σύμφωνα με έρευνες στις ΗΠΑ, Ολλανδία και Αυστραλία, όταν η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζεται από φιλικότητα, κατανόηση και υποστήριξη, τότε συνδέεται με υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα, καθώς επίσης και με θετική στάση των μαθητών απέναντι στο σχολείο (Fisher & Rickards, 1997; Fisher et al.,1995; Wubbels & Levy 1993). Οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα στους μαθητές για ακαδημαϊκή επιτυχία, διότι διαμορφώνουν υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον (Jacobson 2000) και η ομαδοκεντρική διδασκαλία συμβάλλει σε αυτή την επιδίωξη.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση δια- προσωπικών σχέσεων με τους μαθητές
Από τη στιγμή που η σχολική τάξη αποτελεί ένα κοινωνικό σύστημα, οι συμπεριφορές των μελών του βρίσκονται σε αλληλεπίδραση. Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού επιδρά στους μαθητές και αντίστροφα. Τα αποτελέσματα αυτής της επικοινωνιακής διαδικασίας αποτυπώνονται στη διαμόρφωση του κλίματος της τάξης και οι συμπεριφορές καθορίζουν την ποιότητα των σχέσεων και των αισθημάτων των μελών της.
Ωστόσο, η μεγαλύτερη ευθύνη για την διαμόρφωση αυτών των σχέσεων ανήκει στον εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι ενήλικας και επαγγελματίας παιδαγωγός, η συμπεριφορά και οι στάσεις του οποίου επηρεάζουν την συμπεριφορά και τα συναισθήματα του μαθητή (Μπίκος, 2004).
Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί, ως ένα βαθμό, το μαθησιακό περιβάλλον για τους μαθητές. Η διεθνής έρευνα συνδέει τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, το στυλ διδασκαλίας και τις απόψεις των μαθητών για το μαθησιακό περιβάλλον με τα μαθησιακά αποτελέσματα (Fraser et al., 1991).
Το στυλ διδασκαλίας και συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την ποιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητή.
Τα στυλ διδασκαλίας σύμφωνα με τους Lewin et al. (1939) είναι τριών ειδών:
- το αυταρχικό,
- το δημοκρατικό και
- το ελεύθερο (Laissez Faire).
Κάθε ένα από αυτά τα στυλ έχει επιπτώσεις στην μάθηση, στην ποιότητα της σχολικής εργασίας και στις ανθρώπινες σχέσεις (Ξωχέλλης, 1999).
Συγκεκριμένα:
- Ο αυταρχικός δάσκαλος αποφασίζει ερήμην των μαθητών, επαινεί ή κατακρίνει ατομικά τους μαθητές, αποφεύγει την επικοινωνία μαζί τους, δε λαμβάνει υπόψη τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους. Η παραγωγικότητα των μαθητών είναι ποσοτικά μεγαλύτερη σε σύγκριση με εκείνη που παρατηρείται στον δημοκρατικό και τον Laissez Faire εκπαιδευτικό, ποιοτικά όμως κατώτερη.
- Ο δημοκρατικός δάσκαλος έχει τον ρόλο του συντονιστή, επικοινωνεί με τους μαθητές, επαινεί ή κατακρίνει τις ομάδες κι όχι ατομικά. Η μάθηση γίνεται συνεργατικά σε κλίμα όπου κυριαρχούν ο σεβασμός, η κατανόηση και η φιλικότητα. Η παραγωγικότητα των μαθητών μπορεί να είναι χαμηλότερη από αυτή των σχολικών τάξεων με αυταρχικό στυλ διδασκαλίας, διακρίνεται, όμως, για την ποιότητά της.
- Ο Laissez Faire εκπαιδευτικός παρουσιάζει το υλικό της εργασίας, δεν προγραμματίζει τις δραστηριότητες και δε συντονίζει τους μαθητές. Χαρακτηρίζεται από παθητικότητα και αδιαφορία και πρακτικά δεν μπορεί να λειτουργήσει στην τάξη. (Τσιπλητάρης, 2004, Μπίκος, 2004). Το καταλληλότερο εκπαιδευτικό στυλ φαίνεται να είναι το δημοκρατικό, διότι όταν επικρατεί στην οργάνωση της τάξης, ο εκπαιδευτικός μεταβιβάζει ένα μέρος της εξουσίας του στους μαθητές, και οι τελευταίοι, με την καθοδήγηση ή με τη συμμετοχή του, διαμορφώνουν μέσα από συλλογικές διαδικασίες την κοινή δράση τους. Έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι το δημοκρατικό στυλ έχει θετικότερα αποτελέσματα στην μάθηση και εξασφαλίζει υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας (Ματσαγγούρας, 2005).
Σύμφωνα με τους Wubbels et al. (1987), η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού καθορίζεται από τις διαστάσεις της άσκησης επιρροής (influence) και της εγγύτητας (proximity). Η διάσταση της άσκησης επιρροής αφορά τον βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί διευθύνουν την επικοινωνία στην τάξη τους, ο οποίος τους διακρίνει σε κυρίαρχους (dominant) και ενδοτικούς/ υποχωρητικούς (submissive). Η διάσταση της εγγύτητας αφορά την απόσταση στη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, η οποία χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία (cooperation) ή την αντίθεση (opposition).
Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να χαρακτηρίζεται από τους εξής συνδυασμούς των δύο αυτών διαστάσεων:
- επικράτηση-συνεργασία,
- υποχωρητικότητα-συνεργασία,
- υποχωρητικότητα-αντίθεση,
- επικράτηση-αντίθεση.
Το μοντέλο συμπεριφοράς που βασίζεται στην επικράτηση-συνεργασία χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό που έχει την τάση να είναι ηγέτης στην τάξη του, αλλά ταυτόχρονα υποστηρίζει τους μαθητές του και είναι φιλικός μαζί τους. Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτικός που δείχνει κατανόηση και αφήνει περιθώρια ελευθερίας στους μαθητές του υιοθετεί το μοντέλο της υποχωρητικότητας-συνεργασίας. Η υποχωρητικότητα σε συνδυασμό με την αντίθεση χαρακτηρίζει τους αβέβαιους και απογοητευμένους εκπαιδευτικούς, ενώ οι αυστηροί και απόλυτοι με τάση προς νουθεσίες εκπαιδευτικοί ακολουθούν το μοντέλο της επικράτησης-αντίθεσης.
Οι θετικές σχέσεις μπορούν να διαμορφωθούν όταν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν συμπεριφορά που ευνοεί την συνεργασία και όχι την αντιπαράθεση με τους μαθητές. Ο βαθμός άσκησης επιρροής, δηλαδή η κυριαρχία ή η παραχώρηση ελευθερίας στους μαθητές, φαίνεται να επιδρά θετικά στις διαπροσωπικές σχέσεις μόνο όταν συνδυάζεται με την συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός, όσον αφορά την οργάνωση της τάξης, έχει να επιλέξει ανάμεσα σε τρεις μορφές: τη συνεργατική, την ανταγωνιστική και την ατομική (Χαραλάμπους, 2000). Με το δημοκρατικό στυλ του εκπαιδευτικού συμβαδίζει η επιλογή της συνεργατικής οργάνωσης της τάξης, η οποία συνδέει θετικά τους στόχους των ατόμων και ευνοεί την ανάπτυξη της ομαδικότητας εις βάρος του ανταγωνισμού και του ατομικισμού.
Η οργάνωση της τάξης έχει συνέπειες και σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (1992), οι οποίοι εξέτασαν σχετικές μελέτες των τελευταίων 90 ετών, η συνεργατική οργάνωση της τάξης ευνοεί την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και την αύξηση της αυτοεκτίμησης που με τη σειρά τους οδηγούν σε υψηλότερη επίδοση των μαθητών.
Συμπεράσματα
Συμπερασματικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών περιγράφονται ως θετικές όταν σ’ αυτές κυριαρχούν η αυτονομία, η ενθάρρυνση, η φιλική διάθεση, η κατανόηση και η υποστήριξη από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και η αμοιβαία αποδοχή και συμπάθεια.
Σε αυτού του είδους τις σχέσεις εκπαιδευτικοί και μαθητές λειτουργούν σ’ ένα πλαίσιο όπου κυριαρχούν η αμοιβαία διανοητική και συναισθηματική κατανόηση, η αρμονική συνεργασία, η ισοδύναμη συμμετοχή στην επίλυση συγκρούσεων, η αποδοχή, η ενθάρρυνση, η προσπάθεια για αποφυγή απογοήτευσης, ακόμη και η παιγνιώδης διάθεση, και όπου ισορροπούν οι ατομικές ανάγκες και οι ανάγκες της ομάδας της σχολικής τάξης (Αναγνωστοπούλου, 2005).
Η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ασκεί θετική επίδραση στην επίδοση και την συμπεριφορά των μαθητών και συντελεί στη βελτίωση του μαθησιακού κλίματος. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών συντελούν στη μάθηση, διαμορφώνουν συνθήκες εμπιστοσύνης και σεβασμού, και περιορίζουν τις συγκρούσεις με αποτέλεσμα να εξασφαλίζεται χρόνος και διάθεση για τις διδακτικές δραστηριότητες (Thomson, 1997; Adrams, 1998). Αντίθετα, η έλλειψη καλών διαπροσωπικών σχέσεων δημιουργεί ένταση στους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και αντιπαραθέσεις ανάμεσα σε αυτούς και τους μαθητές (Hall & Hall, 1988).
Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στη δημιουργία θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη (Christophel, 1990; Richmond, 1990). Αυτό μπορεί να επιτευχθεί σύμφωνα με τους Wubbels & Levy (1993) με την αλληλεπίδραση και επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη.
Στον ελληνικό χώρο, έρευνα των Ανδρεαδάκη et al. (2006) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη δημιουργία θετικού επικοινωνιακού κλίματος στην τάξη, καθώς αποδέχονται ότι η συμπεριφορά τους διευκολύνει ή υπονομεύει τη δημιουργία επικοινωνιακού κλίματος προσανατολισμένου στη μάθηση. Στόχος των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων είναι η κατάργηση του παραδοσιακού διαχωρισμού ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο της γνώσης. Η διδασκαλία προσεγγίζεται με όρους ενεργού συμμετοχής, διαπραγμάτευσης νοημάτων, αλληλεπίδρασης, αποτελεσματικής επικοινωνίας, ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης των μαθητών, και μπορεί να διευκολυνθεί από την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί και πρέπει να συμβάλλει σε σημαντικό βαθμό στη δημιουργία θετικών διαπροσωπικών σχέσεων με το στυλ διδασκαλίας και συμπεριφοράς που υιοθετεί, την οργάνωση της τάξης που επιλέγει, την ανάπτυξη δεξιοτήτων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, την υποστήριξη που παρέχει στους μαθητές, τη φιλική διάθεση και την κατανόηση. Η βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου του και των επιδόσεων των μαθητών του θα είναι η δικαίωση των επιλογών του αυτών.
* Γιώργος Μπαραλός: MSc, MEd, PhD, Χριστίνα Φωτοπούλου: MSc, MEd.
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. & Κανδιανάκη, Μ. (2006). Εμπειρική μελέτη του επικοινωνιακού πλαισίου της σχολικής τάξης. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου & Σ. Χατζηχρήστου (Επιμ.), Εκπαιδευτική σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Ατραπός.
Βίθυνος. Μ., Ππαπαμαύρου. Ε. και Σπηλιώτης. Κ.(1999). Επικοινωνία Διαπροσωπικές σχέσεις. ΟΕΔΒ. Bachelard, G. (1977). Για την επιστημολογία, Αθήνα, περ. Ο πολίτης, τ. 12.
Βρεττός, Γ. (1994). Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη: Άσκηση με Μικροδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Βρεττός, Γ. (1995). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κρίση: επιλογές και αδιέξοδα. Νέα Παιδεία, 74, 78- 89.
Γκότοβος, Α. 1997. Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Κοντάκος, Α., Πολεμικός, Ν. (2000). Η μη λεκτική επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μακρή Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση: μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας,Η.(2005).Θεωρία της διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπρούζος, Α. (1993). Οι μαθητές κρίνουν τους καθηγητές τους ως λειτουργούς συμβουλευτικής: Εμπειρική προσέγγιση. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής Προσανατολισμού, τ. 40-41.
Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική Συμβουλευτική: Θεωρία, έρευνα και εφαρμογές. Αθήνα: Τυπωθήτω Δαρδανός.
Σπυριδωνίδης, Β. & Στογιαννίδου, Α. (2002). Μελέτη ψυχολογικής σύνδεσης εφήβων με το σχολικό περιβάλλον. 2 Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας, Θεσσαλονίκη, Δεκέμβριος 2002.
Σταμάτης, Π. (2005) Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινωνία. Ο ρόλος της απτικής συμπεριφοράς στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Tausch & Tausch (1991). Στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Στο Συσχετισμός Οικογενειακού–Κοινωνικού–Πολιτισμικού Περιβάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιμ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ. Τριμπόνια, Σ. (1998). Μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου στη σχολική τάξη. Μεταπτυχιακή εργασία. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης.
Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Ατραπός.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα. Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω Δαρδανός.
Χαραλάμπους, Ν. (2000). Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη. Διήμερο επιστημονικό συμπόσιο με θέμα: «H εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας: τάσεις και εμπειρίες» 89 Δεκεμβρίου 2000. Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος Παράρτημα Μακεδονίας στο http://www.geocities.com/pee2000mac/frame1.htm
Ξωχέλλης, Π. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Wittern & Tausch (1983) στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Στο «Συσχετισμός Οικογενειακού-Κοινωνικού-Πολιτισμικού Περιβάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιμ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Adrams, B. (1998). How to prevent aggressive behaviour.
Discipline behavior internention, p11.
Birch, S. H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Booker, K. (2004). Exploring school belonging and academic achievement in African American adolescents. Curriculum and Teaching Dialogue, 6(2), 131-143. Borich, G. (1999). Effective teaching methods. Colom- bus, Ohio: Merrill Pumblishing Company.
Brekelmans, J.M.G. (1989). Interpersonal teacher behaviour in the classroom. Doctoral dissertation, Utrecht, WCC.
Cassidy, J. & Shaver, P.R. (1999). Handbook of attachment: Theory, research, and clinical implications. New York: Guilford.
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G. (2003). The role of School and Classroom Climate in Elementary School. School Climate, RoutledgeFalmer, London.
Christophel, D. M. (1990). The relationships among teach immediacy behaviours, student motivation and learning. Communication Education, 37, 32-440.
Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classrooms. Buckingham: Open University Press.
Dinkmeyer, D., Mc Kay, G. 1980). Systematic training for effective teaching. USA, Circle Pines p7.
Dunne, E., & Bennett, N. (1990). Talking and Learning in Groups. London: Macmillan.
Dunn, R. J., Harris, L. G. (1998). Organizational dimensions of climate and the impact on school achievement. Journal of Instuctional Psychology, 25, 100-115.
Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Methuen.
Fisher, D. & Rickards, T. (1997). A way of assessing teacher- student interpersonal relationships in science classes. Paper presented at the National Science Teachers Association annual National Convention, New Orleans, LA.
Fisher, D., Henderson, D. & Fraser, B. (1995). Interpersonal behaviour in senior high school biology classes. Research in Science Education, 25, 125-133.
Fraser, B. J., & Deer, C. (1983). Improving classrooms through use the information about learning environment. Curriculum Perspectives, 3. 41-46.
Fraser, B. J., Seddon,T. & Eagleson, J. (1982). Use of student perceptions in facilitating improvement in class- room environment. Australian Journal of Teacher education, 7, 31-42.
Fraser, B. J. & O’Brien, P. (1985). Student and teacher perceptions of the environment of elementary school classroom. The elementary School Journal, 85, 567-580.
Fraser, B. J & Fisher, D. L. (1983). A comparison of actual and preferred classroom environment as perceived by science teachers and students. Journal of research in Science Teaching, 20, 55-61.
Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational productivity research. International Journal Of Educational Research, 11, 145-252.
Fraser, B. Anderson,C and Walberg,H. (1991). Assessment of Learning Environments. Perth, WA: Curtin University of Technology, Education Center.
Fraser, B. J. (1991). “Two decades of classroom environment research” in Fraser, B.J. and Walberg, H.J. (eds) Educational environments: Evaluation, Antecentents and Consequences. Oxford: Pergamon.
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of educational Psychology, 95, 148-162.
Glaserfeld, E. (1995). Radical Constructivism, London, Palmer Press.
Gold J, Rotter J, Holmes G, Motes P. (1999). Middle School Climate: A study of Attidudes. Indiana. Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Haertel, G., Walberg, H. & Haertel, E. (1981). Socio-phycological environments and learning: A quantitative synthesis. British Educational Research Journal, 7, 27-36.
Hall, E., Hall, C. (1988). Human relation in education.
New York, Routledge, 92.
Jacobson, L. (2000). Valuing diversity-student-teacher relationships that enhance achievement. Community College Review, 28, 49-66.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive inter- dependence: Key to effective cooperation. In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in Cooperative Groups (pp. 174-199). Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, W. L., & Johnson, M., (1993). Validity of the quality of school life scale: A primary and second-order factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 53 (1), 145-153.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 271-299.
McNeely,C.A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R.W. (2002). Promoting student connectedness to school Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of School Health, 72, 138-146.
Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy implications. San Francisco: Jossey-Bass.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Richmond, V. P. (1990). Communication in the class- room: Power and Motivation. Communication Education, 39, 181-195.
Thompson, M. 1997. Professional ethics and the teacher. Oakhill Staffordshire, Trentham Books.
Whitlock, J.L. (2006). Youth perceptions of life in school Contextual correlates of school connectedness in adolescence. Applied Developmental Science, 10, 1, 13-29
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Cambridge MA: Harvard University Press.
Wubbels et al. (1987) in Van Petegem, K., Aelterman, A., Rosseel,Y., Creemers, B. (2007).
Student perception as inoderator for student wellbeing. Social Indicators Research 83:447-463.
Wubbels, T. & Levy, J. (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London, England: Falmer Press.
